Kamis, 05 Maret 2009

SQ3R

ABSTRAK
J. Sutarjo, 2007, Penerapan Strategi SQ3R Untuk Meningkatan Kemampuan Membaca Pemahaman Interpretatif Dalam Bahasa Arab
Sebagai salah satu kemahiran dalam berbahasa, membaca merupakan hal penting yang selalu menarik perhatian para ahli dalam bidang pembelajaran khususnya dalam pembelajaran bahasa.

Dalam proses pembelajarannya terus diinovasi dan dikembangkan sedemikian rupa agar dapat memperoleh hasil yang optimal dalam pembelajaran. Telah banyak berkembang metode maupun media dalam pembelajaran tersebut, namun terus saja banyak kelemahan yang harus terus dibenahi sehingga benar-benar akan dapat membantu peserta didik dalam memperoleh kemampuan membaca yang baik.
Menurut Burn, kemampuan membaca terbagi mejadi empat tingkatan; yaitu Membaca Pemahaman Literal, Membaca Pemahaman Kritis, Membaca Pemahaman Interpretatif, dan Membaca Pemahaman Kreatif. Berdasarkan hasil survei pustaka, beberapa peneliti tela
mengkaji tentang Membaca Pemahaman Literal dan Kritis baik dalam pembelajaran bahasa Indonesia, bahasa Inggris maupun bahasa lainnya. Dari hasil kajian-kajian tersebut, masih ada dua kemampuan membaca pemahaman yang belum dikaji, yaitu membaca pemahaman Interpretatif dan Kreatif. Atas dasar tersedianya data baik yang bersifat teori dan mempertimbangkan kemampuan penulis, maka dipilih membaca pemahaman Interpretatif sebagai kajian dalam penelitian ini.
Berdasarkan pengalaman dalam pembelajaran membaca dalam bahasa Arab, perlu adanya suatu strategi yang diharapkan dapat meningkatkan kemampuan pemahaman membaca peserta didik, selanjutnya SQ3R (Survey, Questions, Read, Recite, and Review) dipilih sebagai strategi dalam penelitian ini karena menurut para ahli, strategi ini dianggap sangat efektif dalam pembelajaran membaca, dan atas dasar hasil penelitian-penelitian sebelumnya yang menyimpulkan bahwa strategi tersebut sangat sfektif diterapkan dalam pembelajaran membaca pemahaman.
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas bersifat diskriptif comparatif, yang menggambarkan tentang peningkatan hasil pembelajaran membaca Interpretatif dalam bahasa Arab setelah diterapkan strategi SQ3R, yang diharapkan merupakan sebuah pencerahan dalam dunia pembelajaran bahasa kuhusunya pembelajaran bahasa Arab. Selanjutnya untuk mempertajam teori yang sudah ada maka akan membandingkan antara hasil pembelajaran membaca di perguruan tinggi dan di tingkat menengah dengan menerapkan strategi SQ3R, manakah yang mengalami peningkatan lebih signifikan.
Adapaun lingkup penelitian ini adalah terbatas pada pembelajaran membaca pemahaman Interpretatif dalam bahasa Arab mahasiswa STAIN Jurai Siwo Metro Lampung dan siswa MAN 1 Metro Lampung, yang hasilnya ternyata kemampuan membaca pemahaman interpretative dalam bahasa Arab mahasiswa STAIN Jurai Siwo Metro Lampung dan siswa MAN 1 Metro Lampung mengalami peningkatan yang sama signifikan, setelah diterapkan strategy SQ3R.
أ. مقدّمـــــة

و إذا وجدنا كثيرا مـن الطلبة لم بملّوا إلى نشاط القراءة ، و في ضوء إدراكنا يمكن الواقع بكسلان الطلبة ، مع أنّ من الممكن هناك حال أساسي يمكن الطلبة لم يملّوا إلى القراءة ، يعني ليست لهم من مهارات القراءة في مرحلة العليا التي يلزم أن يملكها الطلبة يعني مهارات القراءة الفهمية. و هذا الواقع من أحد الأسباب الذي يسبب مهارة قراءة الطلبة في المدارس أو في الجامعات لم تكن راضية.
و بنـاءً على الخبرة في تعـليم اللغة العربيّة في المدارس الإسلامية أو في الجامعة، أنّ مهارة القراءة الفهمية للطلبة ما زالت في مرحلة فهم المقروء ، لأنهم لم ينالوا المعلومات الّتي تتعلق بمهارة القراءة الفهمية لمرحلة العليا. و تعليم القراءة في اللغة العربية اليوم لم يصل إلى مهارة القراءة الفهمية في مرحلة العليا. و مع أنّ الطلبة يحتاجون إلى تلك المـهارات حتىّ يمكن أن يؤتيهم نشاط القراءة أفكاراً عميقة وتطبيق وتطوير العلوم في مجالات مختلفة.
و من المعلوم أنّ في نشـاط تعليم القراءة الفهمية تكون هناك أحوال كثيرة للطلبة تؤثّرهم خاصة ما تتعلّق بالتعـليم ، يعني كفائة المعلّم في تعليم القراءة الفهمية ، و الإستراتيجية التي يستعملها المعلّمون ، و الطريقة الستخدمة ، و المادة ، و الوسيلة ، و دافع الطلبة. ثمّ من المشكلات الكثيرة الظـاهرة ، شوّق الباحث أن يبحث الاستراتيجية التي المستخدمة في تعليم القراءة في اللغة العربية.
و من المعلوم أنّ إستراتيجية لها تأثير كبير على نجاح عملية التعليم. و توجّه استراتيجية المعلّم إلى إشراف الطلبة لنيل الكفأة الخاصة. و في عملية تعليم القراءة ، وبالطبع أيضاً يحتاج المـعلّم إلى استراتيجية مناسبة تجعل عملية التعليم فعالة تامة ، وتكون عملية التعليم لها فوائد كثيرة.
و هناك البحوث المتعلّقة باستراتيجية SQ3R كما ظهرت في باب الدراسة السابقة. و الباحثون السابقون الثلاثة قد استخدموا استراتيجية SQ3R في تعليم القراءة الفهمية ، ما بحثها الباحثون يعني : تعليم القراءة الفهمية المقروئية ، و تعليم القراءة الفهمية النقدية ، و تعليم القراءة الدراسية.
و كذلك لأنّ لم تجد من الباحثين الذي بحث عن القراءة الفهمية التفسيرية باستراتيجية SQ3R، يكون هذا الحال مهمّـا لأن تكون بحثا في مجال تعليم القراءة. و بجانب ذلك يمكن به تطوير العلوم ، و بالطبع مهمّ أيضا لترقيّة فعالية تعليم القراءة خاصة في الجامعة أو المدرسة التي ستقيم هذا البحث.
أما الأسئلة التي يريد إجابتها في هذا البحث فيمكن تقريرها كما هي: كيف ترقيّة مهـارة القراءة الفهمية التفسيرية في اللغة العربية بعد أن تطبّق استراتيجية SQ3R؟
و تكون الأهداف في هذا البحث هي : المعرفة إلى ترقيّة مهارة القراءة الفهمية التفسيرية في اللغة العربية لطلبة بتطبيق استراتيجية SQ3R.
و تمكن أهمّـية هذا البحث يعني: نظريّاً ، لتطوير العلوم خصوصًا عن المعلومات تتعلّق بتعليم القراءة الفهميّة في اللغة العربيّة. وتطبيقيّاً ، لعلّ النتيجة من هذا البحث تمكن أن تكون خبرة للمعلّم و الباحث في استعمال الاستراتيجية في تعليـم القراءة الفهمية ، خاصة في اللغة العربية.
و تحدّد هذا البحث إلاّ ما تتعلّق بـالاستراتيجية المستعملة في تعليم القراءة الفهمية التفسيرية في اللغة العربية للطلبة المعهد العالي الحكومي جوري سيوو ميترو لمفونج المستوى السادس و طلبة المدرسة الثانوية الإسلامية الحكومية الأولى ميترو لمفونج.
و يركز هذا البحث الإجرائي على أسئلة البحث وأهدافه. و على ذلك، و هدف هذا البحث وصف مشكلات تدريس القراءة التفسيرية وترقية نتائج تدريس القراءة الذي يدور فى الحال الصفي الواقعي. و بجانب ذلك، يرجي أن يحصل هذا البحث على التفسير و التقييم نحو العملية الجارية في إجراء التعليم القراءة التفسيرية وتعلمها كما جرى في الصف.
و خطوات هذا البحث الإجرائي ما يلي: (١) ملاحظة اجراء التعليم الصفي ثلاث لقاءات، و (٢) قام البـاحث والمدرس بالتأمل القبلي على المشكلة، و تححيقها ، و الفهم و تأليف مشكلات تعليم القراءة، (٣) و خلاصة التأمل القبلي؛ الافتراض نحو العامل الاستراجي في التعليم، هو على سبيل ترتيب الأنشطة المذكورة في الكتاب الدراسي, يبدأ ذلك بعملية القراءة ثم القيام بالواجب. و لا تمنح الفرصة للطلاب أن ينموا بنية المعلومات السابقة. و لايناسب ذلك الاستراجي بهدف قراءة الفهم، لم يشرف المدرس طلابه جيدا في عملية القراءة (ما قبل القراءة، عند القراءة وبعد القراءة) و يشكلهم تفيسير النصوص و تخمين مضمونها الذي لا يصور بعبارة جلية، أو تلخيص العلاقة بين السبب و النتيجة وتنبؤ الاستمرار من الفقرة، و المناقشة مع المحاضر و الحوار لمعرفة العلائق و العوائق في عدم تكليف الواجب و التدريبات للطلاب في استخدام استراجي القراءة السريعة أي أن الطلاب لايتمكن لهم فرصة لمقارنة ما لديهم من المعارف و ما يحدث في فهمهم، و بعد تعيين المشكلات و تأليفها أجرائيا, اتفق الباحث و المدرس أو المحاضر لتنفيذ العمل هو تعليم القراءة التفسيرية باستراتيجي SQ3R و تصميم الخطة الإجرائية ستجرى.
و في الاستعداد، يفيد التوجيه لمدرس القراءة على تدريس القراءة التفسيرية بالمدخل SQ3R: تعيين الموضوع، الهدف (عام وخاص)، أنشطة المدرس والدارس في عملية التعلم، المادة والوسائل، تقييم العملية والنتيجة، الملاحظة وتصميم هيئة أنشطة المدرس والطلاب في التعليم ووصف الحال الميداني وتعيين المعيار بالمدخل SQ3Rوتأليف مقياس التقييم.
و ترتيب الاجراء بالنسبة إلى مراحل القراءة إلى: قبل القراءة، و عند القراءة، و بعد القراءة.
وظيفة الملاحظة والتقييم جمع الحقائق عن عملية الإجراء ويمكن ذلك بملاحظة وصف الميدان و دراسة الملفات والمقابلة. وتلك الفعالية ترتبط بطريقة استخدمها المدرس في التعليم وأيضا تتعلق بنجاح المدرس في التعليم الصفي. و أما في التقييم فيستخدم اختيار الإجابة هي: (١) أسئلة متعلقة بتأليف أسئلة مضمون القراءة التفسيرية عددها سؤالان، و(٢) إجابة أسئلة مضمون القراءة التفسيرية عددها سؤالان، و (٣) تعيين الفكرة الرئيسة من الفقرة بسؤالين، و(٤) التلخيص بسؤالين، وسؤالان من التعبيرات والتقييم وتعليق مضمون القراءة.
و في ما تدخل إلى البيانات هي بيانات الخطة ، التطبيق و التقويم. و بيانات التعليم هي الوثائق الإعدادية ، و ترميز الإختبار ، و الأنشطة ، والتعليم و التعلّم (المادة و الوسيلة) ، و تقويم التعليم. ثمّ في تطبيق ، بيانات الطلبة و المعلّم في التعليم. وبيانات المعلّم هي أنشطة المعلّم في عملية التعليم ، و إشراف الطلبة دوّفعهم، و مسح النصّ، و ترتيب الأسئلة ، و مثّل القراءة التفسيرية ، و إشراف الطلبة في القراءة التفسيرية ، و إجابة الأسئلة ، و تذكير نصّ القراءة ، و إشراف المناقشة ، و نشاط الأسئلة ، وإعطاع الإشرف ، والتعليق.
و تقنية تحليل البيانات المتخدمة في هذا البحث هي تقنية تحليل البيانات الكيفية. و هذا ، و بعد جمع البيانات ، ثمّ تحلّل البيانات ، و تنقيض البيانات ، و أخيرا خلاصة البيانات. و جمعت البيانات في كلّ دورة البحث الفعلي. و بتلخيص كلّ دورة يمكن فهم عملية الفعل أكثر يطبّقها المعلّم في التعليم. وأخيرا ، يخطّ المعلّم والباحث للدورة التالية.

ب. أســاس النظريـــــــة

ب. ١. طبيعة القراءة
و قال محمود كامل النقة بأنّ القراة هي مهارة استقبالية كالاستماع ، و من ثمّ فهي تتضمن العمليات العقلية المتضمنة في الاستماع ففي كلتا المهارتين يقوم الطلاب باستقبال الرسالة وفك رموزها ، لكي تتم هاتان العمليتان يحتاج المتعلم لثروة لفظية كافية و المعلومات عن بناء اللغة وتركيبها.

ب. ٢. عملية القراءة
و على حدّ فكرة العلمآء ، هناك نموذجات فهم عملية القراءة ، منها نموذج من تحت إلى فوق bottom-up و من فوق إلى تحت top-down ونموذج المعاشرة interaktif . اعتبر نموذج من تحت إلى فوق bottom-up أنّ فهم عملية القراءة هي عملية العـلامة يعني ترجمة الرموز الكتابة إلى الرموز الصـوتية. و عند هرجا سوجانا عن تلك الفكرة و هو قال أن القراءة هي بحث المعاني الموجودة اتّحاد الأحروف الخاصة. و في ضوء ذلك ، تناسب بفكرة فريس Fries أنّ القراءة هي العملية التي تطوّر العادات الانتباهة على أجزاء النموذج يتكون من الرموز الصورتية.

ب. ٣. دور القراءة
و إقامة عملية القراءة بالاستراتيجية المتنوعة في فصـل تحتاج إلى أن تخطّ مدقّقة لكي يحصل الطلـبة النتيجة المتازة و الفهم الشامل بعد القراءة عن مضمون النص ملفوظة كانت أو ملـحوظة. و قال بورن والأخرون سيدافع الطلبة لفهم كلّ المحتوى إذا عوّد المعلّم عن عملية القراءة بعمـلية ما قبل القراءة ، ما في القراءة ، و ما بعد القراءة. و لا تسوي العملية في الإجراآت ، لا تسوي عملية ما قبل القراءة بما في القراءة أو بعد القراءة ، لأنّ تلك العملية تحتج إلى طريقة التعليم المتفرّقة.

ب. ٤. القراءة التفسيرية في اللغة العربية
ويقصد بالقراءة التفسيرية في اللغة العربية يعني نشـاط القراءة الفهمية التفسيرية على النصوص العربية لتحصيل الفـهم التفسيري ، وتشمل فيها الفهم على الفكرة الرائيسية ، و علقـة السبب والأثر ، وتحليل النصّ : مثل هدف المؤلّف في كتابة النصّ ، تلخيص محتوى النص ، والتفسير على اللغة القياسية.
والنصوص المقدّمة مأخذة من الكتب الدراسية والمقلّات من المجلّات والمصاحف أو من غيرها. وتمكن النصوص المقدّمة التي تنـاسب الطلبة في الجامعة ، يعني النصوص المقدّمة بالشكل الفكري ، والشكل المتناقض ، وشكل السبب والأثر ، والشكل التحليلي. وهذا منـاسب بحدّ فكر تونير وهيلميس قال بأن كفأة الرجل البالغ الأولي (post formal) تدلل بالفـكرة الحجية ((dialectical though ، يعني كفأة للفهم ، و التحليل ، و بحث التناسب من الأفكـار والأرآء ، والنظريات المتناقضـات بعضها بعضا ، حتّى يستطيع الفرد أن يؤلّفها بالفكرة الجديدة الإبتكارية.

ب.٥. استراتيجية المسح ، والأسئلة ، والقراءة ، والتذكير ، والمراجعة SQ3R))
و استراتيجية SQ3R هي عملية القراءة بخطوات : المسح ، و الأسئلة ، و القراءة , و التذكير ، و المراجية. و على حدّ فكرة أينيس أنّ عملية المسح يمكن نشاطه بمسح الموضوء ، و مسح القدّمة ، و مسح الفصول ، و مسح الباب ، و مسـح الخلاصة بمساعدة المعـلومات المناسبة. و في عملية المسح ، يمكن للطلبة أن يسألوا بطريقة تعبير الأسئلة المؤسسة بنتيجة عملية المسح. وبعد عملية تعبير الأسئلة ، يستمرّ الطلبة النشاط بقـراءة النصّ لإجاد تواب الأسئلة. ويمكن للطلبة الدلالة على الأجزاء المهيمة. و بعد نشاط القراءة ، و يتذكّر الطلبة النـصّ. و في نشاط التذكير ، يمكن للطلبة تعبير مضمون النصّ بللغة أنفسهم. و النشاط الأخير من الطلبـة يعني مراجعة النصّ. و في نشاط المراجعة ، يمكن للطلبة أن يقرائوا مرّة ثانية الأجزاء التي تنظر مهيماً.

ب. ٦. عملية استراتيجية SQ3R في القراءة التفسيرية
وتكون عملية استراتيجية SQ3R في القراءة التفسيرية هي:
أ. عملية المسح (Survey) في استراتيجية SQ3R
و يكون المسح أول العملية يلزم الطلبة نشاطها في القراءة. و يعمل الطلبة المسح قبل أن يقراؤا النصّ مباشرة. و يمكن للطلبة أن يمسحوا الموضوع ، و المحتويات ، و المقدّمة ، و الباب ، و الخلاصة.
ب. نشاط الأسئلة (Question) في استراتيجية SQ3R
وأسئـلة القراءة التفسيرية في هذا البحث توجّه إلى الأسئلة المهدّفة ليستطيع الطلبة أن يفسّروا النـصّ صحيحاً. وهذه الأسئلة هي الفهم الأفكار و علّقتها بالتفسير. و على حد فكرة نـور هادي عن الأسئلة التطبيقية يمكن استخدامها بتقديم الصياغ و الأفكـار في الواقع الجديد المشكلي. و الأسئلة التحليلية يمكن استخدامها بأن يسألوا الطلبة عن الأفكار الرئيسية و الأفكار الموضّحة عن الفقرات ، ثمّ يقرّنون تلك الأفكر واحد و الآخر. والأسئلة التأليفية يمكن استخدامها بأن يسألوا الطلبة عن الفكرة العامة عن النصّ والخلاصة. و الأسئلة التقويمية يمكن استخدامـها بالتقويم و التعليق عن النصّ. و في هذا البحث، سيوجّه الطلبة إلى أن يرتّب الأسئلة المتعلّقة بالأهداف القراءة التفسيرية. و الأهداف كما المذكورة في السابقة.

ج. نشاط القراءة (Read) في استراتيجية SQ3R
و توجّه عملية القراءة في هذا البحث إلى الأفكار السابقة. و يقراء الطلبة سهلة لوصول إلى إجابة الأسئلة بوسيطة دلالة إجابة الأسئلة في الزاوية اليسرى أو الزاوية اليمنى. و إذا كان النصّ خطـوطا بيانية أو لوحة أو خريطـة ، أمر المعلّم الطلبة لفهم الخريطة بوسيطة اهتمام دلالة الخريطة. و عند هرجا سوجانا أنّ طريقة قراءة الخطوطا البيانية أو اللوحة أو الخريطة باهتمام : (١) الدلالة المستخدمة ، (٢) مقياس الخريطة أو الخطوط البيانية ، (٣) المعلومات المستخدمة ، (٤) الرموز المستخدمة.
د. نشاط التذكير (Recite) في استراتيجية SQ3R
و في هذا البحث ، عملية التذكير هي : (1) أن يجيب اللطلبة المرتّبة ، (2) يتذكّر الطلبة محتوى النصّ ، ثمّ دلال الفـكرة الرئيسية العامة من النصّ و خلاصة النصّ. و يمكن أيضاّ للطلبة أن يقوّموا أو يعلّقوا محتوى النصّ. و يجري هذه الأنشـطة فردياً. وبعد أن يتذكّر الطلبة على محتوى النـصّ ، يأمر المعلّم الطلبة ليقرّروا الحصل من نشاطهم ثمّ يناقشون في الفصل. و يكون الدافـع والإشراف أمرين مهيمين في هذا النشاط. و يخصّ المعلّم من من الطلبة الذي لم يستطيع أن يتذكّر بلغة أنفسهم.

٥. نشاط المراجعة (Review) في استراتيجية SQ3R
و هذا النشاط النهائي في هذه الاستراتيجية، و يكون بعملية قراءة النقط المهمة في النصوص. رأى سودرسو بأنّ يمكن للقارئ في هذا النشاط مطالعة الموضوعات والعناوين أو فروعها الرئيسة المهمة بالعثور على الأفكار الرئيسة ليتذكرها. و هذا النشاط يفيد ضبط التذكر عند الطلبة من الموضوعات يحتوي عليها النصوص. و قد يكون ذلك بتلخيص النص و تعبير الملخص في رسم بياني دلالي، يشمل على الأفكار الرئيسة أو ما يعتبر أنه حقيقي واقعي. وإذا استطاع الدراس تخمين ما يفهم من االمقروء أو تعليق الأفكار المعرضة في رسم بياني دلالي سوف يتأثر هذا النشاط في ذهنه كثيرا.

ج. البحث عن نتيجة البحث

ج. ١. خطة تعليم القراءة الفهمية التفسيرية بتطبيق استراتيجية SQ3R
وتتعلّق الاكتشاف الأول بهدف التعليم بإجابة الأسئلة. و يمكن بهذا الهدف أن يوجّه الطلبة أن يقرئوا لدنياً flexibly . يمكن الطلبة أن يقرئوا على أساس الأسئلة المستخدمة. و تسهل الأسئلة الطلبة في القراءة. وفي الحقيقة، هدف التعليم الخاص المتلّق باستذكار النص لم يصل إليه الطلبة لأن عندهم المشكلة في استذكار، و ما زالوا أن تستخدموا اللغة الموجودة في النصّ. وأساساً على ذلك، ثمّ يدخل هدف التعليم الخاص المتلّق استدلال الفكرة الرئيسية. و كان ذلك الهدف يستطيع أن يساعد الطلبة في استذكار النصّ بلغتهم و يستطيع أن يلخّص النصّ. و الهدف الأيخر، هي تعليق محتوى النصّ. و يعيّن هذا الهدف في ما بعد القراءة في نشاط القراءة.
و الاكتشاف الثاني المتعلّق بخطة التعليم هي خطوات النشاط في عملية التعليم المؤلّفة في خطة التعليم. و تدلّ نتيجة التعليم على أنّ الطلبة يستطيعون أن يصلوا إلى هدف ترجو إليه هدف التعليم الخاص بأنشطة التعليم المعدّدة من قبل، يعني الأنشطة الأولى، و الأنشطة المركزية، و الأنشطة النهائية. و في الأنشطة الأولى، كانت خطوات التعليم بين الدور الأول و الدور الثاني ليس فيها فرق كبير. وكانت الأنشطة الأولى في الدور الأول هي مسح الموضوع أو محتوى النصّ، واستخدام الأسئلة، و استقرار الأسئلة تريد إجابتها في القراءة. و تزيد في الدور الثاني هذه الأنشطة بتشجيع الطلبة، و إعراض الأهداف المهدّفة، ثمّ تستمرّ بخطوات الدور الأول: هي مسح الموضوع أو محتوى النصّ، و استخدام الأسئلة، و استقرار الأسئلة تريد إجابتها في القراءة. وبإدخال الأهداف يريد أن يتصل بها الطلبة، يكون التعليم أكثر توجيهةً و كانت الوقت المستخدمة أكثر فعالةً لأن الطلة يعرفون ما يريدون أن يتصّلوا إليه. و هناك فرق صغير عن الأنشطة المركزية بين الدور الأول و الدور الثاني. كانت أنشطة الطلبة في الدور الأول هي القراءة لإيجاد الإجابة، و إجابة الأسئلة، و استذكار محتوى النصّ بلغةهم، و مناقشة نتيجة استذكار محتوى النصّ و خلاصة النصّ. و في الحقيقة كانت نتيجة نشاط التعليم في الدور الأول لم تكن راضيةً و كان الوقت المستخدم أطول. ما زالت عند الطلبة المشكلة في استذكار محتوى النصّ. و في الدور الثاني، بعد إجابة الأسئلة تستمرّ بأن يستقرّ الطلبة الفكرة الفقرة الرئيسية. و يستطيع ذلك، أن يشجّع الطلبة في استذكار محتوى النصّ بلغتهم. و جري تطبيق ذلك النشاط لأنه يستطيع أن يرّقي نتيجة تعليم الطلبة باستخدام الوقت أكثر فعالةً. و النشاط الأخير للتعليم في الدور الأول؛ يعني أن يعلّق الطلبة محتوى النصّ دون توجيه ببين شرحي إرشادي. و نتيجة لذلك، لا يستطيع الطلبة أن يعلّق النصّ جيداً. و في الدور الثاني قبل أن يعلّق الطلبة النصّ، يوجّههم المعلّم إلى نشاط مراجعة النصّ و إجابة الأسلة المرشدة في المناقشة.
وتتعلّق الاكتشاف الثالث بخطة تقويم التعليم. و كان التقويم في عملية هذا البحث إما في الدور الأول و الدور الثاني كان متسوياً، يعني الملاحظة إلى فعل الطلبة ومهارتهم في نشاط التعليم. و تدلّ النتيجة إلى أنّ بوجود تقويم العملية يمكن به أن يساعد الطلبة في تغلّب المشكلة يوجهها الطلبة في نشاط التعليم. و يكن للطلبة أن يسئلوا المعلّم، وأن يطلب إرشاداً مباشرةً، أو يشترك المعلّم بتنمية الطلبة في ذلك النشاط. و أما تقويم نتيجة هذا البحث كان يستخدم التقويم التكوين بنوع الأسئلة الشرحية. و يستطيع التقويم الشرح أن يقوّم مهارة الطلبة في تقويم أو تعليق النصّ. و بذلك، كانت خطة تقويم نتيجة التعليم للدور الأول وللدور الثاني هي تقويم هدفي: استخدام الأسئلة، و إجابة الأسئلة، و استقرار الفكرة الرئيسية للفقرة، و خلاصة النصّ العامة، و الفكرة العامة للنصّ، و تعليق محتوى النصّ.

ج. ٢ . تطبيق التعليم لترقيّة عملية تعليم القراءة الفهمية التفسيرية بتطبيق استراتيجية SQ3R .
الاكتشاف الأولى، مسح النصّ لإحياء بنية معلومات الطلبة السابقة. يدلّ هدف البحث على أنّ إعطاء الفرصة للطلبة لنشاط مسح النصّ من الموضوع، وأجزاء الموضوع، والقراءة السريعة على الفكرة الرئيسية من الفقرة تمكن بها أن تحي معلومات الطلبة المتعلّقة بموضوع النصّ التي تسهل الطلبة في استخدام الأسئلة المتعلّقة بمحتوى النصّ وتستطيع أن تستقرّ هدف نشاط القراءة. وبجانب ذلك، يستطيع الطلبة أن يجدوا صورة النصّ العامة عن نصّ سيقرئه الطلبة. وذلك ينبغي على الطلبة أن يطبّقواه في نشاط القراءة. لأنّ بمسح النصّ سوف تسرع فهم محتوى النصّ. ويستطيع الطلبة أن يقراء وفقاً على ما يحتجون.
و يتعلّق الاكتشاف الثاني باستخدام الأسئلة المتعلّقة بموضوع النصّ لإحياء بنية معلومات الطلبة السابقة. ويدلّ اكتشاف البحث على أنّ بإعطاء فرصة للطلبة لاستخدام الأسئلة بمصدر على الموضوع، تمكن به الطلبة أن يتذكّروا خبرتهم خاصة ما تتعلّق بموضوع النصّ. ويسئال الطلبة في هذا النشاط ما تتعلّق بالموضوع ويجرّب أن يتنبّئوا الإجابة مؤسساً بخبرتهم السابقة وخاصة الخبرة المتعلّقة موضوع النصّ. ويسأل الطلبة في هذا الشاط ما تتعلّق بالموضوع ويجرّبون أن يتنبّؤوا الإجابة مؤسّساً بخبرتهم السابقة. وبجانب ذلك، باستخدام الأسئلة قبل القراءة، يستطيع أن يقرأ الطلبة مناسباً بما يريدون و يركّزون اهتمام القراءة. و في هذا الواقع، يستطيع الطلبة أن منسباً بما يحتجون إليه حتّى يسرع نشاط استخدام الأسئلة بعد المسح فهم الطلب على النصّ.
و يتعلّق الاكتشاف الثالث بأنشطة الطلبة في ما بعد القراءة. ويدلّ اكتشاف البحث على أنّ الطلبة عاملياً جدّاً في المسح واستخدام الأسئلة لأنّهم في هذا النشاط يجرّبون أن يشيّدوا المعلومات قبل أن يؤتيهم المعلّم فرصة بطريقة إعراض فكرتهم في شكل الأسئلة. وتحتاج أنشطة الطلبة إلى تشجيع دائما، ولو كانو في استخدام الأسئلة لا يركّز إلى مضموم النشاط. ولا ينبغي على الملّم أن يضعف الطلبة في التعلّم، لأنّ من من الطلبة الذي ضاع منه الشخصية يمكن أن يصيبه الإفلاس في التعلّم. وكان من الأحسن إذا وجّه المعلّم أخطاء الطلبة إلى ما أصح. وهذا موافق بما علّقه تورنر، أنّ من الأحسن إذا كان المعلّم يرشد الطلبة لاستخدام الأسئلة الأصح، وفي الفرصة المناسبة.
و يتعلّق الاكتشاف الرابع بنشاط القراءة لإجاد جواب الأسئلة. ويدلّ اكتشاف البحث على أنّ قراءة النصّ المئسسة بالأسئلة المستخدمة من قبل، تسهل الطلبة في اتصال إلى هدف التعليم المهدّفة. ويمكن أن يعملها الطلبة بطريقة قراءة النصّ ركّز فيها إلى بحث إجابة الأسئلة المستقرّة حتّى أن يقرأ الطلبة النصّ لدنياً flexibly . و يمكن للطلبة أن يرتّبوا الوقت أنفسهم حتّى يجدوا الوقائع المتعلّقة أسئلة النصّ ويستطيعون أن يعلّقوا محتوى النصّ مناسباً بالأهداف المستقرّة من قبل.
و يتعلّق الاكتشاف الخامس باستذكار النصّ. ويدلّ اكتشاف البحث على أنّ إقامة تجربة إجابة الأسئلة للطلبة و استذكار محتوى النصّ بلغتهم، وتمرين الطلبة أن ينشئوا الفكرة الرئيسية من نصّ لتكون إنشآءً و أكثر من ذلك يمكن أن ترقّي فهم الطلبة إلى محتوى النصّ. وكان في الإجابة و الاستذكار، يؤتي المعلّم الطلبة الحرّ لإعراض نتيجة قرائتهم بأن لا يتركون أهداف التعليم المهدّفة. يجيب الطلبة و يستذكرون محتوى النصّ فردياً. و تطبيق هذا لكي يستطيع الطلبة أن يطبّقوا هذا الطريقة فبيتهم للتعلّم فردياً.
و يتعلّق الاكتشاف السادس بتطبيق المناقشة في عملية التعليم. يشكّل المعلّم مجموعة المناقشة في الدور الثاني، وكان أعضائها من مجموعة العليا ومجموعة الوسطى ومجموعة السفلى. و راجع كلّ مجموعة محتوى النصّ و نتيجة الاستذكار. وأعاد كلّ مجموعة نتيجة الاستذكار. و بعد أن يناقشون مع أصدقائهم في أحد المجموعة، ثمّ يلقي أحدهم نتيجة استذكارهم أمام الأخرين. ونتيجة هذا الفعل هي أنّ بهذا الفعل يكون الطلبة أكثر فعلياً وشجعياً في إعراض الأرى.
و يتعلّق الاكتشاف السابع بإرشاد العلّم إلى الطلبة. كان في نشاط القراءة الفهمية التفسيرية، يستفد الطلبة الوقت الذي أعطاهم المعلّم. وكلّ فرد من الطلبة يقرئون بحثياً مؤسساً بتوجيه المعلّم. و في كلّ خطة النشاط، تبدأ من القراءة لإيجاد الجواب حتّى القراءة لستقرار الخلاصة، يرشدهم المعلّم دائماً. و بعد الإرشاد عامياً، يقرّب المعلّم الطلبة فردياً ليسأل المشكلة يوجّهها الطلبة في عملية القراءة.
و يتعلّق الاكتشاف الثامن بمراجعة النصّ. ويدلّ اكتشاف البحث على أنّ نشاط مراجعة النصّ بعد استذكار محتوى النص تستطيع أن يرقّي الطلبة في فهم النصّ كلّه
و يتعلّق الاكتشاف التاسع باستراتيجية التعليم بفنّ المناقشة في إجابة سؤال المعلّم، وتعليق تقرير الطلبة ومحتوى النصّ. و في الأول يقدّم المعلّم الأسئلة إلى الطلبة ثمّ تستمرّ بالمناقشة الاجتماعية، ثم تستمرّ بالمناقشة الفصلية. و أساسا على المناقشة المجموعية، كانت نتيجة الطلبة في إجابة الأسئلة وتعليق تقرير الطلبة متنوّعةًً.

ج. ٣ . تقويم تعليم القراءة الفهمية التفسيرية بتطبيق استراتيجية SQ3R .
يتعلّق الاكتشاف الأول بتقويم العملية. ويدلّ اكتشاف البحث على أنّ تقويم العملية الذي يتكون من الملاحظة لا- لفظياً، والاتصال المباشرة مع الطلبة عند نشاط التعليم يستطيع أن يساعد الطلبة في عملية المسح، و استخدام الأسئلة، و القراءة الفهمية التفسيرية، و استذكار محتوى النصّ، و مراجعة النصّ، وتعليق النصّ.
ويتعلّق الاكتشاف الثاني بتقويم العملية المتعلّق بفعل الطلبة والمعلّم هي: في الدور الأول يصل إلى 3،44، وفي الدور الثاني يصل إلى 3،75 . والفعل في الدور الأول حصل إلى 3،00 ، وفي الدور الثاني حصل نتيجة 3،88. وبذلك، يرتقي فعل الطلبة والمعلّم.
و يتعلّق الاكتشاف الثالث بنتيجة تعلّم الطلبة. و يدلّ اكتشاف البحث على أنّ تقويم التعليم الذي يستخدم فيه الأسئلة الشرحية، يستطيع به أن ينظّم مهارة الطلبة للمعهد الإسلامي الحكومي جوري سيوو ميترو و الطلبة للمدرسة العالية الإسلامية الحكومية ميترو على حدّ سواء في فهم القراءة، وخلاصة القراءة، وتقويم النصّ هدفياً ونقدياً. ويتعلّق الاكتشاف الرابع بنتيجة الطلبة؛ و هي أن وسط نتيجة الطلبة في الدور الأول 5،4 ، وفي الدور الثاني 8،11. وبذلك، كان هذا البحث قد وصل إلى طبقة الناجح.

د. الخلاصة
و بناءً على اكتشاف نتيجة البحث، ستقّدم هنا ثلاث أمور؛ يعني (1) إعداد التعليم بتطبيق استراتيجية SQ3R ، (2) إجراء تعليم القراءة الفهمية التفسيرية بتطبيق استراتيجية SQ3R ، (3) تقويم تعليم القراءة الفهمية التفسيرية بتطبيق استراتيجية SQ3R .
كانت الخلاصة عن إعداد تعليم القراءة الفهمية التفسيرية بتطبيق استراتيجية SQ3R كما يأتي: أولاً، استخدام وحدة التعليم مؤسساً بأهداف الفصل، والأهداف الخاصة. و كانت الأهداف الخاصة في هذا البحث هي (1) يستيط الطلبة أن يستخدموا الأسئلة قبل نشاط القراءة، و(2) يستطيع الطلبة أن يجيب الأسئلة، و(3) يستطيع الطلبة أن يستذكروا محتوى النصّ، و(4) يستطيع أن يستقرّ الطلبة الفكرة العامة/خلاصة النصّ، و( 5) يستطيع الطلبة أن يعلّقوا النصّ.
و ما تتعلّق بإجراء تعليم القراءة الفهمية التفسيرية بتطبيق استراتيجية SQ3R تمكن خلاصته كما يأتي: أولاً، نشاط المسح و استخدام الأسئلة قبل نشاط القراءة يستطيع أن تسرع الطلبة في إحياء المعلومات المتعلّقة بموضوع النصّ. وجري المعلّم نشاط التعليم في هذا الدور بطريقة إرشاد الطلبة فب مسح الموضوع، و أجزاء موضوع النصّ، القراءة السريعة، ثمّ تستمرّ باستخدام الأسئلة. و كان في استخدام الأسئلة، يوجّه الطلبة إلى أن يستخدم كلمة الأستفهام؛ ما، و من، و أين، ومتى، و لماذا، و كيف. بطريقة أن يغيّروا الموضوع، وأجزاء الموضوع إلى الأسئلة. ثانياً، تمرين استخدام الأسئلة الفهمية التفسيرية. ثالثاً، يستطيع نشاط القراءة لإيجاد إجابة الأسئلة أن يمرّن الطلبة أن يقرئوا سريعة و لدنياً، و يقرئون ما يحتجون إليه. ويستطيع نشاط القراء السابقة أن يرقّي فهم محتوى النصّ إن تستمرّ بنشاط إجابة الأسئلة شفهياً، واستذكار محتوى النصّ، وخلاصة النصّ، و استقرار الفكرة العامة. و كان في نشاط القراءة لدنياً، لا يجوز على الطلبة أن يكتبوا الإجابة. إلاّ أن يوميئوا الأجزاء المتّخذة بأنّها مهيمة, والأجزاء المتّخذة بأنّها إجابة الأسئلة يعني في اليمن أو في اليسري من النصّ. رابعاً، يستطيع نشاط إجابة الأسئلة واستذكار محتوى النصّ كتبياً أن يمرّن الطلبة في استخدام الجملة وتطوير الفكرة الرئيسية إلى أن يكون إنشاءً. وجري هذا النشاط بطريقة إجابة الأسئلة و استذكار محتوى النصّ بلغت أنفسهم. و لا يجوز للطلبة أن يقرئوا النصّ. خامساً، ويستطيع نشاط مراجعة النصّ أن يرقّي فهم الطلبة عن محتوى النصّ و احتفاظ الطلبة في وقت طويل. ويستطبع أن يجري هذا النشاط بمراجعة الموضوع، وأجزاء الموضوع، و الفكرة الرئيسية من الفقرة، والفكرة العامة من النصّ و في حين يمكن أن يتذكر الطلبة الوقائق الأخري التي توجد في النصّ و المعمومات الأخرى الموجودة في خارج النصّ.
و ما تتعلّق بتقويم تعليم القراءة الفهمية التفسيرية بتطبيق استراتيجية SQ3R تمكن خلاصته كما يأتي: أولاً، أنّ تقويم العملية قدّمه المعلّم إلى الطلبة هي بملاحظة لا- لفظياً والاتصال المباشر في الفصل. و جرت الملاحظة بطريقة ملاحظة الطلبة عند عملية التعليم. و يستطيع المعلّم أن يستقرّ فعلاً توجّع إلى الإصلاح إذا رأى طالباً تصعبه المشكلة في التعلّم بطريقة أن يقرّبه و يسأله عن المشكلة التي يوجّهها الطالب. ويسأل المعلّم الطالب مباشرةً ولو كأنّه لا يشعر بالصعوبة. يستطيع المعلّم أن يوجّه الطلبة مباشرةً، أو يرشدهم أو يعطيهم المدخلة. ثانياً، وجري تقويم نتيجة التعليم بعد نشاط فعل التعليم باستخدام الأسئلة الذاتي لتقويم مهارة الطلبة في طبقة التقويم. وأساساً على تقويم نتيجة تعلّم الطلبة في تعليم القراءة الفهمية التفسيرية بتطبيق استراتيجية SQ3R أنّ هناك ترقية. و يحقّق هذا بنتيجة وسط الطلبة في الدور الأول و الدور الثاني كما يأتي؛ في الدور الأول 5،4 ، و في الدور الثاني 8،11. و أساساً على تلك النتيجة، بأنّ كفأة الطلبة في القراءة الفهمية التفسيرية بتطبيق استراتيجية SQ3R ترقّي إلى طبقة جيّدة.

المراجــــــــع

1. المراجع العربية
محمود كامل الناقة-تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى-مكة المكرمة-جامعة أم القرى-1405هـ-1985م.

2. المراجع الأجنابية
Burns, Paul C, Betty D Roe, dan Elinor P. ross. 1996. Teaching reading in Elementary Schools. New Jersey: Houghton Mifflin
Dariyo, Agoes. 2004; Psikologi Perkembangan Dewasa Muda. Jakarta, Grasindo
Eanes, Robin, 1997. Content Area Literacy: Teaching for to day and Tomorrow. Woshington: Delmar Publishers ITP An International Thomson Publishing Company.
Harjasujana, Ahmad S. 1988. Keterampilan Membaca. Jakarta. Karunika.
Nurhadi. 1987, Dua Jenis Kemampuan Membaca: Membaca Literal dan Membaca Kritis. Dalam Nurhadi. Kapita Selekta Kajian Bahasa, Sastra, dan Pengajarannya (hlm. 70-84. Malang IKIP Malang)
Soedarso,1993. Sistem membaca Cepat dan Efektif. Jakarta: Yogyakarta: Gramedia Pustaka Utama

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar